Investigación

El Ciclo Básico Común, en tanto primer año de la formación universitaria, responde a las características que identifican a la Universidad como institución en la no sólo se transmite sino que se produce conocimiento. De este modo, la docencia se integra y potencia con actividades de investigación. En el caso de la cátedra, estas actividades se dirigen a la revisión de los objetivos, contenidos y modalidades pedagógicas de la materia "Introducción al Pensamiento Científico" que -junto con Sociedad y Estado- sostiene el carácter común e integrador el Ciclo Básico Común.

Silvia Rivera

PLAN DE INVESTIGACIÓN

Proyecto UBACyT 2014-2017  GC

Directora: Silvia Adriana Rivera

Codirector: Eduardo Emilio Glavich

Integrantes: Ana María Checheto, Luana Ezquenazi, Juan Layna, Geraldina Fernández Tuñón, Mariela Genovesi, Ileana Gutiérrez, Gabriel Hernández, Natalia Sabater

Título:

Universidad y enseñanza integral de la filosofía de la ciencia. Análisis crítico de los objetivos, contenidos y modalidades pedagógicas de la materia “Introducción al Pensamiento” científico del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires.

Estado actual del conocimiento sobre el tema

El proyecto que aquí se presenta es continuación y profundización del proyecto en curso UBACyT 2011-2014, GEF, 20020100200090. A partir de lo trabajado hasta el momento, nos proyectamos hacia nuevos objetivos relacionados tanto con la incorporación de modalidades pedagógicas digitales y audiovisuales al dictado de la materia Introducción al Pensamiento Científico del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, como hacia la apertura del debate en torno a la reflexión sobre el rol de la universidad en la construcción de ciudadanía, que se suma a los tradicionales roles de tipo académico y profesional.

Partiendo entonces del reconocimiento de la epistemología como discurso social, tal como lo propone Marí en su libro Elementos de epistemología comparada (Cfr. Marí, 1990), supone, en primer lugar, cuestionar la concepción heredada en filosofía de la ciencia (cfr. Putnam, 1962). Concepción de impronta positivista –o aún mejor “cientificista” en sentido amplio- que limita la ciencia a un tipo particular de conocimiento y circunscribe su estudio a los capítulos centrales de lógica y metodología. La formación epistemológica que se sigue de este modo de concebir la ciencia, se limita a transferir contenidos teóricos y a impulsar resolución automática de ejercicios de aplicación de los contenidos aprehendidos por parte de los estudiantes. 

En segundo lugar, concebir la epistemología como discurso social implica transformar el concepto de ciencia que se desplaza de la dimensión teórica a la dimensión práctica. Javier Echeverría (Cf. Echeverría, 1995) muestra las consecuencias de partir de una concepción de ciencia “ampliada” que este autor define como práctica social institucionalizada de producción de conocimiento. La propuesta de Javier Echeverría tiene como antecedente la obra de Thomas Kuhn (Cf. Kuhn, 1982) gestada a su vez sobre la base de los desarrollos previos del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein (Cfr. Wittgenstein, 1988). 

En tercer lugar, concebir a la ciencia como práctica social y a la epistemología como discurso capaz de dar cuenta de la complejidad de esta práctica tanto en su especificidad como en su interrelación con otras prácticas sociales, impacta de modo directo en el modo de enseñar temas propios de la filosofía de la ciencia (Cfr. Bourdieu, 2000). Se trata de una transformación sustantiva que alcanza tanto a los contenidos a transmitir como a los formatos de transmisión del saber impactando de modo decisivo ese peculiar contexto que alcanza una especial relevancia en la obra de Thomas Kuhn y que denomina “contexto de pedagogía.” (Kuhn, 1996: 351).

La definición de la ciencia como “actividad social reglamentada” que se juega en espacios institucionales diversos, nos permite disipar la falsa identificación del plano institucional con la figura de un “exterior” complementario para manifestar el poder constitutivo del llamado núcleo interno de la ciencia. Y nos permite también reubicar adecuadamente el contexto de enseñanza como ámbito de interés para la epistemología, no sólo a igual nivel que los contextos clásicos, sino aún como preeminente dado que, por una parte, la eficiente normalización de los sujetos a través de su inserción en las instituciones educativas sostiene parte del privilegio de la comunidad científica, al tiempo que por la otra ocurre que el adiestramiento riguroso de los propios científicos garantiza la elección de temas de interés previstos por el sistema y la formulación de ciertas preguntas que se imponen sobre exclusiones y postergaciones.

La citada preeminencia del contexto de enseñanza de la epistemología nos revela la importancia de reflexionar críticamente sobre los contenidos, objetivos y modalidades pedagógicas de materias que en diferentes niveles de la educación universitaria se dedican a cuestiones de filosofía de la ciencia. En especial, la materia “Introducción al Pensamiento Científico” que integra la curricula del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires que está incluida. Esto es así porque el Ciclo Básico Común funciona como articulador entre diferentes niveles educativos (el nivel medio y la enseñanza superior) al tiempo que incluye a amplios sectores de la población de procedencia diversa y proyecciones variadas en relación a su futuro profesional. 

Con este objetivo, retomando el pensamiento de Oscar Varsavsky (Cfr. Varsavsky, 1969), nos proponemos crear espacios de reflexión sobre problemas locales que resulten relevantes (considerando la relevancia como un criterio local) y requieran de abordajes interdisciplinarios y aún interculturales que permitan no sólo aprovechar los conocimientos que aportan diversas disciplinas sino los diferentes actores sociales.

A partir de aquí el proyecto de investigación se articula en torno a los siguientes ejes:

1) El contexto de enseñanza de la filosofía de la ciencia como centro de la reflexión epistemológica. Retomando la obra de Enrique Marí se continuarán y aún radicalizarán sus líneas de trabajo ampliando el concepto de epistemología del estrecho margen que le asignara la llamada “concepción heredada” en filosofía de la ciencia para definirla como “discurso social” que interactúa con las prácticas de un dispositivo histórico dado, de modo tal que no sólo pueda leerse el juego de poder de una comunidad en su discurso epistemológico, sino que las intervenciones en el campo de la epistemología incidan en la configuración de las fuerzas económicas, políticas y sociales. Es decir que de la posibilidad de incidir en los mecanismos efectivos de gestión del proceso de producción y aplicación del conocimiento tecnocientífico se sigue la necesidad de formar actores competentes en cuestiones epistemológicas.

2) La apropiación social del conocimiento como imperativo ético-político. Una vez quebrada la ilusión de universalidad establecida por la tradición cientificista, se abre el camino para la emergencia de un conocimiento situado que promueve la autorreflexión y que implica el reconocimiento de las desigualdades así como el reconocimiento de diferencias silenciadas por la epistemología hegemónica. El silenciamiento de los problemas sociales producido por la ciencia moderna, que conllevan la inequidad y la pobreza, en los tiempos presentes adquieren una relevancia creciente en voces que construyen el horizonte la epistemología contrahegemónica. 

La comprensión de que la diversidad no sólo es social sino cultural, que se reconozca que no hay culturas de primera y de segunda sino que hay culturas, permitirá establecer lazos interculturales y reparar la capacidad para dialogar desde otros saberes con otras culturas. A un tiempo, contribuir al armado de redes sociales para encontrar soluciones ante las dificultades comunes o individuales y ampliar el grado de concertación para optimizar los resultados alcanzados.

La construcción de nuevos saberes debe encauzarse hacia la producción del conocimiento con la agenda del desarrollo local y regional. Deben producirse líneas de investigación conjuntamente con actores no académicos, y difundir sus resultados para posibilitar el arbitraje de la ciudadanía. Estos proyectos responden a intereses de modelos de distribución y promoción social. Las cuestiones enunciadas, inconmensurables aunque complementarias, implican una nueva organización tecnocientífica que articule la actividad científica especializada y la sociedad civil para lograr un verdadero control social de la ciencia. De este modo es posible avanzar en la eliminación del elitismo científico y la expertocracia, promoviendo la democratización de la ciencia que alcanza así a influir sobre la definición y selección de los problemas de la agenda científica. Esto implica pensar de modo diferente la actividad pedagógica, creando espacios de encuentro y eliminando la fragmentación entre saberes, tradiciones y sujetos.

3) Ampliación de los contenidos propios de la enseñanza epistemológica en función de objetivos de formación ciudadana. La inclusión de temas relacionados con la propuesta conocida como “Ciencia, Tecnología y Sociedad” o “Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología” y también “historia social de la ciencia y de la técnica” permiten a los alumnos advertir la complejidad de la relación interna entre las llamadas dimensión interna y dimensión externa de la ciencia. Comprender esto potencia la capacidad de crítica y también la acción transformadora. Esto es así porque los estudios señalados promueven un abordaje interdisciplinario de la ciencia y la tecnología en el contexto social, tratando de observar tanto los condicionantes sociales del cambio científico y tecnológico como el impacto de dicho cambio en el medio natural y social. Por ello, en dichos estudios se entrelazan necesariamente disciplinas tradicionales como la filosofía, la historia, la sociología y la economía política. Así los estudios CTS se constituyeron como una ‘reacción académica’ contra la concepción heredada del empirismo lógico, pero también como una ‘reacción política y social’, con los movimientos contestatarios de crítica al cientificismo y a la tecnocracia de fines de los años sesenta. Por ello, es posible distinguir en los mismos dos grandes corrientes. Por un lado, la tradición europea (Science and Technology Studies, Estudios sobre Ciencia y Tecnología) que entiende la dimensión social y práctica de la ciencia y la tecnología en el sentido de cómo los factores sociales son antecedentes de los desarrollos científico-tecnológicos, esto es, cómo participan los factores económicos, políticos, sociales y culturales en la génesis y aceptación de las teorías científicas y luego, por extensión, de las innovaciones tecnológicas. Por otra parte, la tradición americana (Science, Technology and Society, Ciencia, Tecnología y Sociedad) enfatiza las consecuencias sociales (el impacto social) de los desarrollos científicos y tecnológicos, esto es, cómo influyen en nuestras formas de vida y de organización social los productos de la ciencia y la tecnología. Sin embargo consideramos que ambas corrientes pueden ser criticadas y superadas, apuntando a desentrañar: (i) las limitaciones de las denominadas corrientes críticas y constructivistas en los estudios CTS; (ii) la convergencia de ambos enfoques en un análisis que prescinde de la economía política; (iii) y, como consecuencia de esto último, la imposibilidad de llegar al fondo explicativo -ni normativista ni relativista- respecto del fenómeno científico-tecnológico. Se fundamentará que dichos límites provienen de no considerar, en los estudios CTS, las leyes que rigen la naturaleza y función de la ciencia y la innovación tecnológica en la sociedad capitalista, es decir, no reconocer las leyes de acumulación del modo de producción hoy dominante en el que se desenvuelven las producciones científicas y tecnológicas.

La bioética, así como también la ética de la investigación o axiología de la ciencia, representan otra línea de abordaje interdisciplinario que enriquece la reflexión epistemológica en vistas a objetivos de formación ciudadana. La bioética, concebida como rama de la ética aplicada hace posible la deconstrucción del supuesto de neutralidad de la ciencia para avanzar en la vinculación ciencia-valores identificando intereses, sentidos, necesidades que se ocultan bajo la pretensión de búsqueda de la objetividad y de la verdad. La bioética, como rama de la ética aplicada, se caracteriza entre otras cosas por ser un saber interdisciplinario y por tematizar conflictos que surgen en el espacio de las prácticas profesionales. Está claro el aporte de tal abordaje integrador, sin embargo es importante reconocer que es posible y deseable ir más allá, de modo que la interdisciplina devenga interculturalidad y las prácticas profesionales se iluminen en función del dispositivo histórico de poder en el que arraigan. Sólo de este modo la bioética y la ética de la investigación lograrán conjurar los mecanismos de control que podrían convertirlas –a partir de la estandarización y simplificación de su problemática específica- en mecanismo de normalización biopolítica, tal como se sigue de los trabajos de Michel Foucualt y Gilles Deleuze. 

4) Impacto de nuevas modalidades pedagógicas relacionadas con la informática y los medios audiovisuales: A la hora de pensar los desafíos de la Educación Superior en el contexto actual, tal como señala Burbules (Burbules y Callister, 2001), no podemos desconocer que las Nuevas Tecnologías son parte de nuestra sociedad y que ya forman parte de nuestras capacidades físicas e intelectuales. Sin embargo, reflexionar sobre la utilización de las TICs en la Educación Superior supone no sólo una reflexión sobre sus potencialidades, sino también sobre sus riegos. Las TICs nos proponen un nuevo camino en el cual se potencia nuestra capacidad de interacción y cooperación, nuestra memoria y nuestra inteligencia; nos permiten vencer límites temporales y espaciales. Pero también, pueden transformarse en un mecanismo que refuerce el individualismo, el aislamiento y los comportamientos adictivos. Es por esto que la utilización de recursos tecnológicos en la Educación Universitaria, no puede desconocer la existencia de esta tensión entre potencialidades y riesgos. Al tiempo que nos exige una reflexión profunda sobre nuestras prácticas docentes. Entendemos así que resulta necesario superar la manera en la TICs irrumpen en la educación en la Educación Superior reproduciendo el modelo pedagógico verticalista tradicional, tratando de enmarcar nuestro trabajo en la producción de conocimiento situacional y contextualizado. 

5) La universidad como objeto de estudio. La universidad se presenta como una institución dedicada tanto a la producción y como a la transmisión de conocimiento. En este sentido, se ocupa de formar profesionales de la ciencia y la tecnología capaces de insertarse en el campo de la docencia y de la investigación en una fértil intersección –recordemos en nuestro medio la figura del docente-investigador- que permite, además de compartir con sus discípulos los avances de sus investigaciones, también entrenarlos en el manejo de las técnicas propias de producción del conocimiento. La gestión de la investigación se presenta como un espacio constitutivo de conocimiento, en tanto regula prácticas, normaliza sujetos, establece prioridades en torno a temas, métodos y objetivos y distribuye recursos. Oscar Varsavsky, en un texto de 1969, se pregunta si es posible concebir una ciencia diferente. La respuesta es contundente: “Es indudable que sí. Basta una diferente asignación de recursos –humanos, financieros y de prestigio- para que las ramas de la ciencia se desarrollen con diferente velocidad y sus influencias mutuas empiecen a cambiar de sentido. Eso da una ciencia diferente” (Varsavsky, 1975: 16). Precisamente en la polémica que en los años setenta mantiene Varsavsky con otros docentes-investigadores con protagonismo en la gestión de la universidad argentina, se pone de manifiesto el estrecho vínculo entre la posición epistemológica y las decisiones a nivel de la definición de la política de investigación en la universidad. Poner de manifiesto este vínculo es una de las funciones de la universidad en el campo de la investigación. Es decir, formar investigadores responsables de la posición epistemológica que asumen y de sus implicancias ético-políticas.

Hipótesis

La resignificación del concepto de epistemología –que pasa a ser concebida como discurso social- expande las posibilidades críticas del contexto de enseñanza de la filosofía de la ciencia en el primer nivel de la formación universitaria, expandiendo las posibilidades de intervención en un espacio institucional que se caracteriza por ser inclusivo de un gran número de alumnos con diferentes procedencias y además con proyecciones diversas en relación a su futuro profesional. El carácter integrador del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires lo posiciona como unidad académica privilegiada para avanzar en un proyecto de educación integral de la filosofía de la ciencia que vincule el eje metodológico propio de esta área del saber con el eje histórico-social que arraiga la actividad teconocientífico en un determinado dispositivo de poder. A partir de aquí es posible avanzar en un proyecto de formación de profesionales responsables de las implicancias de sus intervenciones en el campo la enseñanza, innovación, aplicación, divulgación y/o gestión de la ciencia, pero también de formación de ciudadanos con capacidad para insertarse de modo activo en el debate en torno a los ejes orientadores de la ética y la política científica

Objetivos

• Explorar las consecuencias de la transformación acontecida en el campo de la filosofía de la ciencia a partir de los trabajos de L. Wittgenstein, T. Kuhn y autores de la tradición epistemológica francesa y latinoamericana que postulan a la ciencia como práctica social y al contexto de enseñanza de la ciencia como relevante a la hora de encarar el análisis de esta actividad. 
• Reubicar el contexto de enseñanza de la ciencia en el campo de la reflexión epistemológica. 
• Revisar los objetivos de la enseñanza de la epistemología en el marco de la universitaria de pregrado, con especial referencia a la materia “Introducción al Pensamiento Científico” del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, entendiendo que por su carácter inclusivo la tarea no se limita a formar profesionales sino especialmente ciudadanos. 
• Identificar las potencialidades de las nuevas modalidades pedagógicas a la luz de los desarrollo informáticos y audiovisuales, por considerarlos recursos valiosos que no sólo impactan en el nivel de transmisión de los conocimientos sino también en la constitución del contenido a transmitir. 
• Incorporar progresivamente las nuevas tecnologías educativas al trabajo en el aula capacitando a los docentes en el manejo de sus opciones teóricas y prácticas. 
• Examinar críticamente los contenidos mínimos de la materia a la luz de la redefinición de objetivos y de las nuevas tecnologías educativas, de modo de adecuarlos a los desafíos que la investigación tecnocientífica plantea al conjunto de la sociedad en las últimas décadas. 
• Trabajar la inclusión en la currícula de cuestiones tecnocientíficas actuales una muestren una relevancia local nacional o regional -el caso de la investigación biomédica, los cultivos transgénicos, las explotaciones mineras a cielo abierto, el Mal de Chagas, entre otras- mostrando la relación entre las cuestiones técnicas y metodológicas, las cuestiones políticas y éticas. 
• Elevar a las autoridades del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires una propuesta de actualización de los contenidos de la materia “Introducción al Pensamiento Científico que responda al compromiso académico, político y ciudadano de la universidad pública. 
• Difundir los resultados parciales alcanzados a través de publicaciones en revistas especializadas y reuniones científicas nacionales e internacionales. 
• Elaborar un libro que difunda los resultados finales de la investigación y presentarlo en el marco institucional del Ciclo Básico Común, de modo de abrir el debate acerca de la responsabilidad de este nivel de educación universitaria en la formación de profesionales y ciudadanos.

PLAN DE INVESTIGACIÓN

Proyecto UBACyT 2011-2014  GEF

Directora: Silvia Adriana Rivera

Codirector: Eduardo Emilio Glavich 

Integrantes: Cristina Campagna, Juan Layna, Valeria Espósito, Luana Esquenazi, Geraldina Fernández Tuñon, Mariela Genovesi,  Ileana Gutiérrez, Oriana Seccia.

Título: 

La epistemología como discurso social: consideraciones críticas acerca de los contenidos mínimos de la materia Introducción al Pensamiento Científico del Ciclo Básico Común de la UBA

Estado actual del conocimiento sobre el tema

Javier Echeverría (Cf. Echeverría, 1995) coincide, con muchos otros autores, en el reconocimiento de una profunda transformación en el campo de la filosofía de la ciencia, que se ubica en los años setenta, pero que tiene como detonante la publicación en 1962 del libro de Thomas Kuhn La estructura de las teorías científicas (Cf. Kuhn, 1982) sobre la base de los desarrollos previos del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Transformación que puede sintetizarse en una serie de ampliaciones y desplazamientos. En relación a las ampliaciones, cabe mencionar aquella que modifica la unidad de análisis epistemológico -que dejan de ser las teorías para pasar a ser los paradigmas– y también la que modifica la concepción del sujeto de la ciencia, que se conforma a partir de una dimensión social constitutiva: la comunidad científica. Entre los desplazamientos, se destaca el que enfatiza la dimensión pragmática por sobre la semántica, en tanto aquello que nos ofrece la ciencia deja de ser “representaciones” de los hechos para ser “herramientas” o instrumentos. Y también el desplazamiento que corre el acento del contexto de justificación para ubicarlo en el de la enseñanza de la ciencia, o como lo denomina Kuhn en La tensión esencial, el “contexto de pedagogía” (Kuhn, 1996: 351).

La definición de la ciencia como “actividad social reglamentada” que se juega en espacios institucionales diversos, nos permite disipar la falsa identificación del plano institucional con la figura de un “exterior” complementario para manifestar el poder constitutivo del llamado núcleo interno de la ciencia. Y nos permite también reubicar adecuadamente el contexto de enseñanza como ámbito de interés para la epistemología, no sólo a igual nivel que los contextos clásicos, sino aún como preeminente dado que, por una parte, la eficiente normalización de los sujetos a través de su inserción en las instituciones educativas sostiene parte del privilegio de la comunidad científica, al tiempo que por la otra ocurre que el adiestramiento riguroso de los propios científicos garantiza la elección de temas de interés previstos por el sistema y la formulación de ciertas preguntas que se imponen sobre exclusiones y postergaciones. Pero muy especialmente nos permite revisar los alcances y límites del discurso de la epistemología clásica -concebido como una teoría particular del conocimiento que se articula en torno a dos capítulos centrales (lógica y metodología)- para avanzar en la comprensión de la epistemología entendida como “discurso social” (Cf. Marí, 1990). Este modo de concebir la epistemología se destaca cuando superando el reduccionismo incorporamos autores de tradiciones diversas, en especial de la escuela francesa (Bachelard, Althusser, Deleuze y Foucault, entre otros) así como también pensadores de la tradición latinoamericana, entre los que se destacan Oscar Varsavsky, Jorge Sábato, Amílcar Herrera y más recientemente Renato Dagnino.

A partir de aquí la investigación abordará los siguientes ejes

1) Resignificación del concepto de “epistemología”. Superación del reduccionismo y diálogo entre autores y tradiciones. Retomando la obra de Enrique Marí se continuarán y aún radicalizarán sus líneas de trabajo ampliando el concepto de epistemología del estrecho margen que le asignara la llamada “concepción heredada” en filosofía de la ciencia para definirla como “discurso social” que interactúa con las prácticas de un dispositivo histórico dado, de modo tal que no sólo pueda leerse el juego de poder de una comunidad en su discurso epistemológico, sino que las intervenciones en el campo de la epistemología incidan en la configuración de las fuerzas económicas, políticas y sociales.

Rescatar la epistemología del reduccionismo positivista supone la inclusión de autores y tradiciones desplazadas por la posición académica hegemónica. En especial la tradición francesa que instala el concepto de “discurso” a través de autores como “Bachelard, Althusser, Deleuze y Foucault, avanzando en el proyecto de Marí de fundar una “epistemología comparada” (Cf. Marí, 1990) que profundice el diálogo entre la tradición positivista y la tradición francesa, pero no sólo desde sus figuras fundantes sino también de sus proyecciones en países semiperiféricos como Argentina, Brasil y Portugal entre otros. 

2) Estudios sociales de la ciencia. Impacto político-social de la propuesta de este reciente campo de estudios. Revisión crítica de sus alcances y límites tanto teóricos como prácticos. Otro de los campos que abre la crisis de la concepción heredada es el denominado “Ciencia, Tecnología y Sociedad” o “Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología” que intenta un análisis crítico e interdisciplinario de la ciencia y la tecnología en el contexto social, tratando de observar tanto los condicionantes sociales del cambio científico y tecnológico como el impacto de dicho cambio en el medio natural y social. Por ello, en dichos estudios se entrelazan necesariamente disciplinas tradicionales como la filosofía, la historia, la sociología y la economía política. Así los estudios CTS se constituyeron como una ‘reacción académica’ contra la concepción heredada del empirismo lógico, pero también como una ‘reacción política y social’, con los movimientos contestatarios de crítica al cientificismo y a la tecnocracia de fines de los años sesenta. Por ello, es posible distinguir en los mismos dos grandes corrientes. Por un lado, la tradición europea (Science and Technology Studies, Estudios sobre Ciencia y Tecnología) que entiende la dimensión social y práctica de la ciencia y la tecnología en el sentido de cómo los factores sociales son antecedentes de los desarrollos científico-tecnológicos, esto es, cómo participan los factores económicos, políticos, sociales y culturales en la génesis y aceptación de las teorías científicas y luego, por extensión, de las innovaciones tecnológicas. Por otra parte, la tradición americana (Science, Technology and Society, Ciencia, Tecnología y Sociedad) enfatiza las consecuencias sociales (el impacto social) de los desarrollos científicos y tecnológicos, esto es, cómo influyen en nuestras formas de vida y de organización social los productos de la ciencia y la tecnología. Sin embargo consideramos que ambas corrientes pueden ser criticadas y superadas, apuntando a desentrañar: (i) las limitaciones de las denominadas corrientes críticas y constructivistas en los estudios CTS; (ii) la convergencia de ambos enfoques en un análisis que prescinde de la economía política; (iii) y, como consecuencia de esto último, la imposibilidad de llegar al fondo explicativo -ni normativista ni relativista- respecto del fenómeno científico-tecnológico. Se fundamentará que dichos límites provienen de no considerar, en los estudios CTS, las leyes que rigen la naturaleza y función de la ciencia y la innovación tecnológica en la sociedad capitalista, es decir, no reconocer las leyes de acumulación del modo de producción hoy dominante en el que se desenvuelven las producciones científicas y tecnológicas.

3) Ética y política científica como claves de abordaje de la filosofía de la ciencia. El contexto de enseñanza de la ciencia. De la revisión de la concepción reduccionista de la ciencia y la epistemología, así como también de su consecuente ampliación en el diálogo entre tradiciones y la inclusión de los estudios sociales de la ciencia se siguen dos importantes consecuencias que serán exploradas en el presente proyecto. En primer lugar, la relevancia de una reflexión filosófica sobre el contexto de enseñanza de la ciencia, ya que tiene una función decisiva en la determinación de la estabilidad o, por el contrario, la revisión critica de una tradición epistemológica dada. En segundo lugar, la importancia de incluir la mirada ético-política en el campo de la filosofía de la ciencia. Porque el estudio de la ciencia no se agota en el estudio de su estructura comunitaria –como aconteció en aquellos autores que introdujeron la clásica sociología de la ciencia- sino, que anclando fuertemente la ciencia en la sociedad, debe enfatizar las relaciones de poder de la comunidad científica con otras comunidades y grupos. La universidad se presenta como una institución dedicada tanto a la producción y como a la transmisión de conocimiento. En este sentido, se ocupa de formar profesionales de la ciencia y la tecnología capaces de insertarse en el campo de la docencia y de la investigación en una fértil intersección –recordemos en nuestro medio la figura del docente-investigador- que permite, además de compartir con sus discípulos los avances de sus investigaciones, también entrenarlos en el manejo de las técnicas propias de producción del conocimiento. La gestión de la investigación se presenta como un espacio constitutivo de conocimiento, en tanto regula prácticas, normaliza sujetos, establece prioridades en torno a temas, métodos y objetivos y distribuye recursos. Oscar Varsavsky, en un texto de 1969, se pregunta si es posible concebir una ciencia diferente. La respuesta es contundente: “Es indudable que sí. Basta una diferente asignación de recursos –humanos, financieros y de prestigio- para que las ramas de la ciencia se desarrollen con diferente velocidad y sus influencias mutuas empiecen a cambiar de sentido. Eso da una ciencia diferente” (Varsavsky, 1975: 16). Precisamente en la polémica que en los años setenta mantiene Varsavsky con otros docentes-investigadores con protagonismo en la gestión de la universidad argentina, se pone de manifiesto el estrecho vínculo entre la posición epistemológica y las decisiones a nivel de la definición de la política de investigación en la universidad. Poner de manifiesto este vínculo es una de las funciones de la universidad en el campo de la investigación. Es decir, formar investigadores responsables de la posición epistemológica que asumen y de sus implicancias ético-políticas.

4) Universidad y enseñanza integral de la filosofía de la ciencia. Compromiso social y formación ciudadana. A partir del supuesto de que la idea de ciencia que manejamos en general es solidaria de un discurso que la sostiene –el de la epistemología clásica-, que a su vez resulta funcional a un determinado modelo de sociedad, en este caso, la sociedad capitalista contemporánea y su exacerbación del mercado como mecanismo regulador de la política en general y de la política científica en particular, se impone una reflexión acerca de la enseñanza de la filosofía de la ciencia. Por ello, nuestro proyecto de investigación intentará llevar a cabo dicha reflexión, en este último eje, de manera tal de articular la resignificación del concepto de “epistemología”, la superación de las corrientes dominantes en el campo de los estudios sociales de la ciencia, y la perspectiva de la ética y la política científicas para realizar específicamente -a partir de entender la epistemología como discurso social- las consideraciones críticas acerca de los contenidos mínimos de la materia Introducción al Pensamiento Científico del Ciclo Básico Común de la UBA.

Hipótesis

La resignificación del concepto de “epistemología” entendida como discurso social, permite superar los límites tanto del cientificismo como de las corrientes dominantes en el campo de los estudios sociales de la ciencia al incluir la ética y la política como elementos constitutivos de la práctica científica y, al mismo tiempo, permite abrir el diálogo con autores y tradiciones que se ocupan de los aspectos materiales de producción del saber. Tanto esta resignificación como esta apertura conducen a enriquecer el debate postergado acerca de los contenidos mínimos de la materia “Introducción al Pensamiento Científico” del Ciclo Básico Común de la UBA y a plantear una necesaria redefinición de los objetivos de esta materia obligatoria para todo ingresante a la Universidad de Buenos Aires. 

Objetivos

1- Explorar las consecuencias de la transformación acontecida en el campo de la filosofía de la ciencia a partir de los trabajos de L. Wittgenstein, T. Kuhn y autores de la tradición epistemológica francesa y latinoamericana. 

2- Avanzar en los capítulos de la filosofía de la ciencia que se abren a partir de esta transformación, analizando sus alcances y sus límites: política científica, axiología de la ciencia, estudios de ciencia y género, etnometodología, sociología de la ciencia, estudios CTS, entre otros. 

3- Revisar, a la luz de los desarrollos teóricos mencionados, las distintas etapas de producción del conocimiento en sus espacios institucionales y ubicando a sus actores en el entramado ético y político correspondiente en relación con el perfil de profesional que forma la Universidad. 

4- Reformular los objetivos de la materia obligatoria “Introducción al Pensamiento Científico” apuntando tanto a los alumnos que completan su carrera como aquellos que sólo cursan y/o aprueban materias del Ciclo Básico Común. 

5- A la luz de la redefinición de objetivos, examinar críticamente los contenidos mínimos de la materia, de modo de adecuarlos a la nueva modalidad de práctica de investigación y aplicación del conocimiento científico que se ha impuesto en las últimas décadas. 

6- Elaborar un libro para “Introducción al Pensamiento Científico” que responda al compromiso académico, político y ciudadano del Ciclo Básico Común en relación a los ingresantes a la Universidad de Buenos Aires. 

7- Presentar el libro en el marco institucional del Ciclo Básico Común, de modo de abrir el debate acerca de la responsabilidad de este nivel de educación universitaria en la formación de profesionales y ciudadanos.